¿Qué niños asisten a nuestra institución?

Bebes y niños entre 45 días y 5 años con trastornos en el desarrollo de origen genético, neurológico, sensorial, emocional, alto riesgo biológico y/o ambiental

Nuestras instancias de atención son:

  • Estimulación temprana
  • Psicopedagogía inicial
  • Grupo de socialización
  • Grupo de padres
  • Integración escolar

Nuestra modalidad de intervención:

Pedagógico-terapéuticas, psicológica, kinesiológica, fonoaudiológica, psicomotriz y socio-comunitaria,

Para prevenir

Desde la detección y abordaje temprano, la instalación de problemáticas asociadas
para que el niño:

Logre integrarse:

  • a la familia
  • al medio social
  • al medio escolar

Desarrolle plenamente sus posibilidades:

  • psicomotrices
  • en el juego
  • en los procesos de pensamiento -aprendizaje
  • en su constitucion como sujeto
  • en la adquisición del lenguaje



25 años...¡Feliz Cumpleaños!

Informamos que la celebracion del mismo queda suspendida hasta nuevo aviso.

Gran Kermese Familiar!!!

Los esperamos el viernes 22 de octubre a las 17.30 hs para jugar y divertirnos en familia...

Encuentro en el Zoo

VI semana de laEducacion Especial
Septiembre 2010
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VI semana de Educación especial

Muestra Artística 2010
de Nivel Inicial de todas las Escuelas de Educacion Especial






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Intervenciones en la primera infancia ¨

¨ Gabinete Materno Infantil, una institución dedicada al trabajo con primera infancia.¨


Presentación de la institución y breve historia.
El Gabinete Materno Infantil (GMI) es un centro de atención de la primera infancia con trastornos del desarrollo que demandan Estimulación Temprana (ET) o Psicopedagogía Inicial (PI).
En sus orígenes atendió a bebés desde los 45 días y a niños hasta los 3 años y su nacimiento como institución vino a dar respuesta a la necesidad de acompañar a las familias en las que nace un niño que no es el hijo esperado. Habrá que propiciar que se desarrollen plenamente sus posibilidades y evitar la instalación de problemáticas asociadas incluyendo, de esta forma, un objetivo preventivo ineludible.
Desde esta perspectiva, el enfoque de la escuela especial Nº 27 discurre en lo educativo-terapéutico como modo de dejar huellas significativas en la vida de un niño.
Su objetivo institucional general es: Acompañar a los niños en su desarrollo y sostener a sus padres en el ejercicio de sus funciones parentales, desde un abordaje interdisciplinario.
Con el tiempo se vio la necesidad de ampliar la atención a niños de 3 a 5 años, con los que se continuarían trabajando con las cuestiones constitutivas y vinculares al mismo tiempo que iniciarlos en aquellos aprendizajes necesarios al momento de una posible inclusión en un grupo fuese éste de jardín común o de educación especial (EE).
Surgió así la organización de la etapa de PI.
El GMI recibe pedidos de ingresos al servicio de distintos orígenes: los papás se enteran de la existencia de la institución, los deriva el sistema de salud a veces con indicaciones específicas con las que no siempre coincidimos. A veces se trata de niños que ya han sido matriculados en los jardines y se detecta la necesidad de nuestro abordaje. En este caso son los EOE los que demandan nuestra intervención.
El posible ingreso comienza con una primera entrevista de orientación a los padres, a la que concurren con el niño, a cargo la directora o vicedirectora. Posteriormente se elije la estimuladora, de acuerdo a las necesidades del niño, teniendo en cuenta su formación específica y ella cita a los padres a la entrevista/s de admisión. Estas entrevistas son llevadas a cabo por la estimuladora y una psicóloga, y ambas acompañarán en forma articulada a la familia, sosteniendo con ella entrevistas con la frecuencia que consideren necesaria.
Habrá que trabajar aspectos ligados al alojamiento y la filiación del niño en la familia, el poder “sentir” a este niño como “hijo” y no como un diagnóstico médico, pudiendo significar sus primeras sonrisas, sus balbuceos, sus demandas, sus manifestaciones de placer o malestar, respetando también sus tiempos de espera.
Para esto la estimuladora se ofrece como puente que posibilita el vínculo madre-hijo, y que solo puede ser instalado si ha habido transferencia, confianza depositada en la persona que aborda el trabajo de estimulación.

Marco teórico de trabajo.
El GMI trabaja en estas dos instancias de ET y PI, desde un marco teórico que tiene en cuenta la niño como sujeto en constitución.
¿Qué es esto de sujeto?: si bien la EEE 27, toma conceptos que tienen su origen en el psicoanálisis, no lleva adelante terapias psicoanalíticas, sino que aborda al niño como sujeto de deseo: que acepta, que rechaza, que busca, que demanda, que elije, que construye vínculos con los otros.
Vínculo que no puede ser posible si previamente no se ha ido construyendo el vínculo con su mamá o quien ejerza la función materna.
Indudablemente este marco teórico articula con saberes en torno al desarrollo de un niño y a los aspectos madurativos (Gesell, Piaget, Winnicott, Spitz, Coriat, entre otros).
El juego como eje del trabajo educativo terapéutico y el lugar del estimulador en este proceso.
En este proceso de constitución de un niño lo educativo y lo terapéutico ínter juegan y se intercondicionan como dos facetas simultáneas de una dinámica que sólo puede ser pensada en un espacio de juego.
De un juego que va desde el juego de ejercicio al juego simbólico y posteriormente a un incipiente juego reglado. Porque aquí ya estaremos pensando en el intercambio con los pares y en la inclusión en un grupo de un nene que ya es capaz de compartir hábitos, rutinas, consignas, que es capaz de esperar su turno, de anticipar, de comenzar a respetar algunos límites o normas de socialización. Se piensa entonces en la instancia de un Grupito de Socialización y se comienza a acordar en equipo la posible inclusión del nene en una experiencia de integración en Educación Inicial.
Si bien el juego se erige como recurso que atraviesa toda la atención de la primera infancia (fundamentalmente), los objetivos y la dirección de la atención temprana sólo pueden ser alcanzados cuando el estimulador o el terapeuta va en búsqueda de intervenciones que movilicen, en las estructuras del niño, conductas más evolucionadas.
En este marco de trabajo, que si bien está basado originariamente en la idea de terapeuta único, muchas veces la complejidad de los casos amerita que reveamos estos principios de la estimulación temprana para pensar en la necesidad de que más de una persona intervenga en la atención del niño desde su especialidad.
Al mismo tiempo, la direccionalidad de todos los tratamientos está sostenida por la interdisciplina que constantemente decide próximas intervenciones y evalúa sus efectos (ateneos, reuniones de maestros, técnicos).
El equipo de trabajo del GMI está constituido por profesoras de las tres modalidades que son especialistas en ET y PI, Psicólogos, Kinesiólogos, Fonoaudiólogos, Trabajadora Social y Psicopedagogos. Estos últimos incorporados al equipo a partir de la necesidad de focalizar cuestiones ligadas a las dificultades cognitivas que puedan ser detectadas y tratadas a partir de la orientación y el asesoramiento de estos especialistas.
Sobre todo pensado en futuras inclusiones de los niños en niveles del SE que trabajan en torno a un Curricula, en nuestro caso la de Nivel Inicial.

Impacto de los cambios de la población escolar y las adecuaciones de los abordajes de niños multimpedidos, con prematurez extrema, graves compromisos emocionales y víctima de la pérdida de los paradigmas sociales y de la niñez como categoría.

El impacto de estos nuevos diagnósticos, fruto de la intervención de múltiples variables, ha llevado a una revisión de las intervenciones en búsqueda de dar respuesta a nuevas conformaciones de su matrícula. Niños multimpedidos, con prematurez extrema y un número significativo de niños con graves trastornos emocionales con los que resulta dificultoso lograr un entramado de sostén familiar, en una coyuntura social donde los valores tradicionales están siendo revisados y puestos en cuestión, pone muchas veces
en tela de juicio algunos postulados de nuestra intervención, en momentos en los que no existe una única idea de infancia.


Lic. Silvia Fernández Erbure
Prof. Sandra Facco


@El presente trabajo ha sido presentado en las V Semana de la Educación Especial Identidad y Diferencia (2009)


La institución cuenta con el espacio de la beboteca, en el cual se encuetran diferentes libros acordes a la distintas edades e intereses de los niños. La circulación del material hacia los hogares, es una forma de ingreso temprano, al mundo simbólico.
¿ Qué se dice de mí ?

“Hace falta otro tiempo en que opere
la síntesis del Tiempo”(Deleuze, 1988:151)

El presente escrito es sólo una reflexión que surge de los primeros encuentros con una niña y que a modo de evaluación diagnóstica me irán ofreciendo las herramientas necesarias para la posterior dirección a tomar en la tarea con ella.
Intervenciones que se construirán en base a la articulación de tiempos lógicos: Tiempo de ver, Tiempo de comprender y Tiempo de concluir.
El camino se hace al andar… acompañada por Beatriz (psicóloga en el despliegue paralelo de trabajo con los padres de la niña) y por el equipo en general, construimos diariamente lo público de la escuela, que implica el diálogo, el crecimiento y el sostenimiento de una ETICA de trabajo
.

Luz, tiene 3 años y 6 meses, llega a la institución con su madre requiriendo atención en nuestra escuela, y una nota que la enuncia autista y con “Trastorno Generalizado del Desarrollo”, conforme a los criterios del DSM IV.
El equipo directivo los escucha y nos designa como quienes tomaremos a nuestro cargo el tratamiento de la niña y su familia.
Esto implicará retomar un camino ya iniciado mucho tiempo ha, cuando la historia de sus padres fuera tejida en una trama que seguirá desplegándose con Luz y ante nosotras.
Intentaremos descifrar qué hay detrás de esas letra : TGD, que la significan diferente; ¿será que Luz nos pide iluminar su nombre oscurecido por un diagnóstico?...

Luz es narrada por una voz, objeto de discursos, miradas petrificantes que la ubican en un tiempo lineal, tiempo del ser o no ser.
Textos que como mirada hegemónica suspenden el tiempo niño, cuyo devenir aún desconocemos.
Skliar nos habla de un “otro tiempo, de un estar siendo como alternativa posible para que la alteridad no quede aprisionada entre la condición y el estado de ser o no ser”… “Un estar siendo que puede remitirnos tanto a la idea de aquello que es innombrable como a aquella noción del acontecimiento”.
Un acontecimiento imprevisto, ése será el camino a tomar, en mi primer encuentro o desencuentro con la niña, empezar desde el principio, ya que lo que se ha dicho sobre ella es insuficiente para decir lo que va a acontecer.
Digo desencuentro porque si no viene, tendré que estar preparada y respetar su decisión. Por lo menos en este tiempo trataré de esperarla.

Propongo un espacio, un lugar, un estar siendo que será inventado por ambas y en cuyo trayecto me obligará a hacer pausas para pensar en mi ”propio ser”, más que en “el ser del otro”, ningún saber ya dado sobre el otro puede entender el estar siendo.

Luz, recorre la sala, es su primera experiencia en mi gabinete, será un espacio a construir, espacio de deseo, de ficción, allí estaremos todos, los juguetes y yo, incluyéndome en esa serie de objetos: “los bebés”, “la cocina”, “los bloques”, “los lápices”, “el juego de encastres”, “el señor policía y tantos otros”, esperando ser afectados por Luz.

Winnicott propone arrodillarse, frente a su majestad el niño para rendirse ante la evidencia de su jugar como tal, por eso nos habla de un verbo, una actividad, un movimiento, un devenir, que como dije al comienzo, no sabemos adónde nos conducirá.
Un espacio cuyo estatuto es también problemático, pues no es ni realidad exterior ni interior. Es verbo mismo, Jugar es Hacer.

Luz, se acerca a la mesita donde están los lápices guardados en una caja, la abre y los mira, saca los crayones y meticulosamente se dispone a sacarles el papel que los envuelve, no sé qué se propone, pero decido acompañarla.
La madre comenta que ésta es una actividad que la niña hace en casa, ella le da latas de arvejas (por ejemplo) con las que Luz “juega” a sacarles el papel y dejarlas peladas, como a los crayones.


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