22 octubre, 2010
Gran Kermese Familiar!!!
Los esperamos el viernes 22 de octubre a las 17.30 hs para jugar y divertirnos en familia...
15 octubre, 2010
14 octubre, 2010
VI semana de Educación especial
Muestra Artística 2010
de Nivel Inicial de todas las Escuelas de Educacion Especial
30 septiembre, 2010
Intervenciones en la primera infancia ¨
¨ Gabinete Materno Infantil, una institución dedicada al trabajo con primera infancia.¨
Presentación de la institución y breve historia.
El Gabinete Materno Infantil (GMI) es un centro de atención de la primera infancia con trastornos del desarrollo que demandan Estimulación Temprana (ET) o Psicopedagogía Inicial (PI).
En sus orígenes atendió a bebés desde los 45 días y a niños hasta los 3 años y su nacimiento como institución vino a dar respuesta a la necesidad de acompañar a las familias en las que nace un niño que no es el hijo esperado. Habrá que propiciar que se desarrollen plenamente sus posibilidades y evitar la instalación de problemáticas asociadas incluyendo, de esta forma, un objetivo preventivo ineludible.
Desde esta perspectiva, el enfoque de la escuela especial Nº 27 discurre en lo educativo-terapéutico como modo de dejar huellas significativas en la vida de un niño.
Su objetivo institucional general es: Acompañar a los niños en su desarrollo y sostener a sus padres en el ejercicio de sus funciones parentales, desde un abordaje interdisciplinario.
Con el tiempo se vio la necesidad de ampliar la atención a niños de 3 a 5 años, con los que se continuarían trabajando con las cuestiones constitutivas y vinculares al mismo tiempo que iniciarlos en aquellos aprendizajes necesarios al momento de una posible inclusión en un grupo fuese éste de jardín común o de educación especial (EE).
Surgió así la organización de la etapa de PI.
El GMI recibe pedidos de ingresos al servicio de distintos orígenes: los papás se enteran de la existencia de la institución, los deriva el sistema de salud a veces con indicaciones específicas con las que no siempre coincidimos. A veces se trata de niños que ya han sido matriculados en los jardines y se detecta la necesidad de nuestro abordaje. En este caso son los EOE los que demandan nuestra intervención.
El posible ingreso comienza con una primera entrevista de orientación a los padres, a la que concurren con el niño, a cargo la directora o vicedirectora. Posteriormente se elije la estimuladora, de acuerdo a las necesidades del niño, teniendo en cuenta su formación específica y ella cita a los padres a la entrevista/s de admisión. Estas entrevistas son llevadas a cabo por la estimuladora y una psicóloga, y ambas acompañarán en forma articulada a la familia, sosteniendo con ella entrevistas con la frecuencia que consideren necesaria.
Habrá que trabajar aspectos ligados al alojamiento y la filiación del niño en la familia, el poder “sentir” a este niño como “hijo” y no como un diagnóstico médico, pudiendo significar sus primeras sonrisas, sus balbuceos, sus demandas, sus manifestaciones de placer o malestar, respetando también sus tiempos de espera.
Para esto la estimuladora se ofrece como puente que posibilita el vínculo madre-hijo, y que solo puede ser instalado si ha habido transferencia, confianza depositada en la persona que aborda el trabajo de estimulación.
Marco teórico de trabajo.
El GMI trabaja en estas dos instancias de ET y PI, desde un marco teórico que tiene en cuenta la niño como sujeto en constitución.
¿Qué es esto de sujeto?: si bien la EEE 27, toma conceptos que tienen su origen en el psicoanálisis, no lleva adelante terapias psicoanalíticas, sino que aborda al niño como sujeto de deseo: que acepta, que rechaza, que busca, que demanda, que elije, que construye vínculos con los otros.
Vínculo que no puede ser posible si previamente no se ha ido construyendo el vínculo con su mamá o quien ejerza la función materna.
Indudablemente este marco teórico articula con saberes en torno al desarrollo de un niño y a los aspectos madurativos (Gesell, Piaget, Winnicott, Spitz, Coriat, entre otros).
El juego como eje del trabajo educativo terapéutico y el lugar del estimulador en este proceso.
En este proceso de constitución de un niño lo educativo y lo terapéutico ínter juegan y se intercondicionan como dos facetas simultáneas de una dinámica que sólo puede ser pensada en un espacio de juego.
De un juego que va desde el juego de ejercicio al juego simbólico y posteriormente a un incipiente juego reglado. Porque aquí ya estaremos pensando en el intercambio con los pares y en la inclusión en un grupo de un nene que ya es capaz de compartir hábitos, rutinas, consignas, que es capaz de esperar su turno, de anticipar, de comenzar a respetar algunos límites o normas de socialización. Se piensa entonces en la instancia de un Grupito de Socialización y se comienza a acordar en equipo la posible inclusión del nene en una experiencia de integración en Educación Inicial.
Si bien el juego se erige como recurso que atraviesa toda la atención de la primera infancia (fundamentalmente), los objetivos y la dirección de la atención temprana sólo pueden ser alcanzados cuando el estimulador o el terapeuta va en búsqueda de intervenciones que movilicen, en las estructuras del niño, conductas más evolucionadas.
En este marco de trabajo, que si bien está basado originariamente en la idea de terapeuta único, muchas veces la complejidad de los casos amerita que reveamos estos principios de la estimulación temprana para pensar en la necesidad de que más de una persona intervenga en la atención del niño desde su especialidad.
Al mismo tiempo, la direccionalidad de todos los tratamientos está sostenida por la interdisciplina que constantemente decide próximas intervenciones y evalúa sus efectos (ateneos, reuniones de maestros, técnicos).
El equipo de trabajo del GMI está constituido por profesoras de las tres modalidades que son especialistas en ET y PI, Psicólogos, Kinesiólogos, Fonoaudiólogos, Trabajadora Social y Psicopedagogos. Estos últimos incorporados al equipo a partir de la necesidad de focalizar cuestiones ligadas a las dificultades cognitivas que puedan ser detectadas y tratadas a partir de la orientación y el asesoramiento de estos especialistas.
Sobre todo pensado en futuras inclusiones de los niños en niveles del SE que trabajan en torno a un Curricula, en nuestro caso la de Nivel Inicial.
Impacto de los cambios de la población escolar y las adecuaciones de los abordajes de niños multimpedidos, con prematurez extrema, graves compromisos emocionales y víctima de la pérdida de los paradigmas sociales y de la niñez como categoría.
El impacto de estos nuevos diagnósticos, fruto de la intervención de múltiples variables, ha llevado a una revisión de las intervenciones en búsqueda de dar respuesta a nuevas conformaciones de su matrícula. Niños multimpedidos, con prematurez extrema y un número significativo de niños con graves trastornos emocionales con los que resulta dificultoso lograr un entramado de sostén familiar, en una coyuntura social donde los valores tradicionales están siendo revisados y puestos en cuestión, pone muchas veces
en tela de juicio algunos postulados de nuestra intervención, en momentos en los que no existe una única idea de infancia.
Lic. Silvia Fernández Erbure
Prof. Sandra Facco
@El presente trabajo ha sido presentado en las V Semana de la Educación Especial Identidad y Diferencia (2009)
Presentación de la institución y breve historia.
El Gabinete Materno Infantil (GMI) es un centro de atención de la primera infancia con trastornos del desarrollo que demandan Estimulación Temprana (ET) o Psicopedagogía Inicial (PI).
En sus orígenes atendió a bebés desde los 45 días y a niños hasta los 3 años y su nacimiento como institución vino a dar respuesta a la necesidad de acompañar a las familias en las que nace un niño que no es el hijo esperado. Habrá que propiciar que se desarrollen plenamente sus posibilidades y evitar la instalación de problemáticas asociadas incluyendo, de esta forma, un objetivo preventivo ineludible.
Desde esta perspectiva, el enfoque de la escuela especial Nº 27 discurre en lo educativo-terapéutico como modo de dejar huellas significativas en la vida de un niño.
Su objetivo institucional general es: Acompañar a los niños en su desarrollo y sostener a sus padres en el ejercicio de sus funciones parentales, desde un abordaje interdisciplinario.
Con el tiempo se vio la necesidad de ampliar la atención a niños de 3 a 5 años, con los que se continuarían trabajando con las cuestiones constitutivas y vinculares al mismo tiempo que iniciarlos en aquellos aprendizajes necesarios al momento de una posible inclusión en un grupo fuese éste de jardín común o de educación especial (EE).
Surgió así la organización de la etapa de PI.
El GMI recibe pedidos de ingresos al servicio de distintos orígenes: los papás se enteran de la existencia de la institución, los deriva el sistema de salud a veces con indicaciones específicas con las que no siempre coincidimos. A veces se trata de niños que ya han sido matriculados en los jardines y se detecta la necesidad de nuestro abordaje. En este caso son los EOE los que demandan nuestra intervención.
El posible ingreso comienza con una primera entrevista de orientación a los padres, a la que concurren con el niño, a cargo la directora o vicedirectora. Posteriormente se elije la estimuladora, de acuerdo a las necesidades del niño, teniendo en cuenta su formación específica y ella cita a los padres a la entrevista/s de admisión. Estas entrevistas son llevadas a cabo por la estimuladora y una psicóloga, y ambas acompañarán en forma articulada a la familia, sosteniendo con ella entrevistas con la frecuencia que consideren necesaria.
Habrá que trabajar aspectos ligados al alojamiento y la filiación del niño en la familia, el poder “sentir” a este niño como “hijo” y no como un diagnóstico médico, pudiendo significar sus primeras sonrisas, sus balbuceos, sus demandas, sus manifestaciones de placer o malestar, respetando también sus tiempos de espera.
Para esto la estimuladora se ofrece como puente que posibilita el vínculo madre-hijo, y que solo puede ser instalado si ha habido transferencia, confianza depositada en la persona que aborda el trabajo de estimulación.
Marco teórico de trabajo.
El GMI trabaja en estas dos instancias de ET y PI, desde un marco teórico que tiene en cuenta la niño como sujeto en constitución.
¿Qué es esto de sujeto?: si bien la EEE 27, toma conceptos que tienen su origen en el psicoanálisis, no lleva adelante terapias psicoanalíticas, sino que aborda al niño como sujeto de deseo: que acepta, que rechaza, que busca, que demanda, que elije, que construye vínculos con los otros.
Vínculo que no puede ser posible si previamente no se ha ido construyendo el vínculo con su mamá o quien ejerza la función materna.
Indudablemente este marco teórico articula con saberes en torno al desarrollo de un niño y a los aspectos madurativos (Gesell, Piaget, Winnicott, Spitz, Coriat, entre otros).
El juego como eje del trabajo educativo terapéutico y el lugar del estimulador en este proceso.
En este proceso de constitución de un niño lo educativo y lo terapéutico ínter juegan y se intercondicionan como dos facetas simultáneas de una dinámica que sólo puede ser pensada en un espacio de juego.
De un juego que va desde el juego de ejercicio al juego simbólico y posteriormente a un incipiente juego reglado. Porque aquí ya estaremos pensando en el intercambio con los pares y en la inclusión en un grupo de un nene que ya es capaz de compartir hábitos, rutinas, consignas, que es capaz de esperar su turno, de anticipar, de comenzar a respetar algunos límites o normas de socialización. Se piensa entonces en la instancia de un Grupito de Socialización y se comienza a acordar en equipo la posible inclusión del nene en una experiencia de integración en Educación Inicial.
Si bien el juego se erige como recurso que atraviesa toda la atención de la primera infancia (fundamentalmente), los objetivos y la dirección de la atención temprana sólo pueden ser alcanzados cuando el estimulador o el terapeuta va en búsqueda de intervenciones que movilicen, en las estructuras del niño, conductas más evolucionadas.
En este marco de trabajo, que si bien está basado originariamente en la idea de terapeuta único, muchas veces la complejidad de los casos amerita que reveamos estos principios de la estimulación temprana para pensar en la necesidad de que más de una persona intervenga en la atención del niño desde su especialidad.
Al mismo tiempo, la direccionalidad de todos los tratamientos está sostenida por la interdisciplina que constantemente decide próximas intervenciones y evalúa sus efectos (ateneos, reuniones de maestros, técnicos).
El equipo de trabajo del GMI está constituido por profesoras de las tres modalidades que son especialistas en ET y PI, Psicólogos, Kinesiólogos, Fonoaudiólogos, Trabajadora Social y Psicopedagogos. Estos últimos incorporados al equipo a partir de la necesidad de focalizar cuestiones ligadas a las dificultades cognitivas que puedan ser detectadas y tratadas a partir de la orientación y el asesoramiento de estos especialistas.
Sobre todo pensado en futuras inclusiones de los niños en niveles del SE que trabajan en torno a un Curricula, en nuestro caso la de Nivel Inicial.
Impacto de los cambios de la población escolar y las adecuaciones de los abordajes de niños multimpedidos, con prematurez extrema, graves compromisos emocionales y víctima de la pérdida de los paradigmas sociales y de la niñez como categoría.
El impacto de estos nuevos diagnósticos, fruto de la intervención de múltiples variables, ha llevado a una revisión de las intervenciones en búsqueda de dar respuesta a nuevas conformaciones de su matrícula. Niños multimpedidos, con prematurez extrema y un número significativo de niños con graves trastornos emocionales con los que resulta dificultoso lograr un entramado de sostén familiar, en una coyuntura social donde los valores tradicionales están siendo revisados y puestos en cuestión, pone muchas veces
en tela de juicio algunos postulados de nuestra intervención, en momentos en los que no existe una única idea de infancia.
Lic. Silvia Fernández Erbure
Prof. Sandra Facco
@El presente trabajo ha sido presentado en las V Semana de la Educación Especial Identidad y Diferencia (2009)
13 julio, 2009
25 junio, 2009
¿ Qué se dice de mí ?
“Hace falta otro tiempo en que opere
la síntesis del Tiempo”(Deleuze, 1988:151)
El presente escrito es sólo una reflexión que surge de los primeros encuentros con una niña y que a modo de evaluación diagnóstica me irán ofreciendo las herramientas necesarias para la posterior dirección a tomar en la tarea con ella.
Intervenciones que se construirán en base a la articulación de tiempos lógicos: Tiempo de ver, Tiempo de comprender y Tiempo de concluir.
El camino se hace al andar… acompañada por Beatriz (psicóloga en el despliegue paralelo de trabajo con los padres de la niña) y por el equipo en general, construimos diariamente lo público de la escuela, que implica el diálogo, el crecimiento y el sostenimiento de una ETICA de trabajo.
Luz, tiene 3 años y 6 meses, llega a la institución con su madre requiriendo atención en nuestra escuela, y una nota que la enuncia autista y con “Trastorno Generalizado del Desarrollo”, conforme a los criterios del DSM IV.
El equipo directivo los escucha y nos designa como quienes tomaremos a nuestro cargo el tratamiento de la niña y su familia.
Esto implicará retomar un camino ya iniciado mucho tiempo ha, cuando la historia de sus padres fuera tejida en una trama que seguirá desplegándose con Luz y ante nosotras.
Intentaremos descifrar qué hay detrás de esas letra : TGD, que la significan diferente; ¿será que Luz nos pide iluminar su nombre oscurecido por un diagnóstico?...
Luz es narrada por una voz, objeto de discursos, miradas petrificantes que la ubican en un tiempo lineal, tiempo del ser o no ser.
Textos que como mirada hegemónica suspenden el tiempo niño, cuyo devenir aún desconocemos.
Skliar nos habla de un “otro tiempo, de un estar siendo como alternativa posible para que la alteridad no quede aprisionada entre la condición y el estado de ser o no ser”… “Un estar siendo que puede remitirnos tanto a la idea de aquello que es innombrable como a aquella noción del acontecimiento”.
Un acontecimiento imprevisto, ése será el camino a tomar, en mi primer encuentro o desencuentro con la niña, empezar desde el principio, ya que lo que se ha dicho sobre ella es insuficiente para decir lo que va a acontecer.
Digo desencuentro porque si no viene, tendré que estar preparada y respetar su decisión. Por lo menos en este tiempo trataré de esperarla.
Propongo un espacio, un lugar, un estar siendo que será inventado por ambas y en cuyo trayecto me obligará a hacer pausas para pensar en mi ”propio ser”, más que en “el ser del otro”, ningún saber ya dado sobre el otro puede entender el estar siendo.
Luz, recorre la sala, es su primera experiencia en mi gabinete, será un espacio a construir, espacio de deseo, de ficción, allí estaremos todos, los juguetes y yo, incluyéndome en esa serie de objetos: “los bebés”, “la cocina”, “los bloques”, “los lápices”, “el juego de encastres”, “el señor policía y tantos otros”, esperando ser afectados por Luz.
Winnicott propone arrodillarse, frente a su majestad el niño para rendirse ante la evidencia de su jugar como tal, por eso nos habla de un verbo, una actividad, un movimiento, un devenir, que como dije al comienzo, no sabemos adónde nos conducirá.
Un espacio cuyo estatuto es también problemático, pues no es ni realidad exterior ni interior. Es verbo mismo, Jugar es Hacer.
Luz, se acerca a la mesita donde están los lápices guardados en una caja, la abre y los mira, saca los crayones y meticulosamente se dispone a sacarles el papel que los envuelve, no sé qué se propone, pero decido acompañarla.
La madre comenta que ésta es una actividad que la niña hace en casa, ella le da latas de arvejas (por ejemplo) con las que Luz “juega” a sacarles el papel y dejarlas peladas, como a los crayones.
Seguir leyendo ACA
“Hace falta otro tiempo en que opere
la síntesis del Tiempo”(Deleuze, 1988:151)
El presente escrito es sólo una reflexión que surge de los primeros encuentros con una niña y que a modo de evaluación diagnóstica me irán ofreciendo las herramientas necesarias para la posterior dirección a tomar en la tarea con ella.
Intervenciones que se construirán en base a la articulación de tiempos lógicos: Tiempo de ver, Tiempo de comprender y Tiempo de concluir.
El camino se hace al andar… acompañada por Beatriz (psicóloga en el despliegue paralelo de trabajo con los padres de la niña) y por el equipo en general, construimos diariamente lo público de la escuela, que implica el diálogo, el crecimiento y el sostenimiento de una ETICA de trabajo.
Luz, tiene 3 años y 6 meses, llega a la institución con su madre requiriendo atención en nuestra escuela, y una nota que la enuncia autista y con “Trastorno Generalizado del Desarrollo”, conforme a los criterios del DSM IV.
El equipo directivo los escucha y nos designa como quienes tomaremos a nuestro cargo el tratamiento de la niña y su familia.
Esto implicará retomar un camino ya iniciado mucho tiempo ha, cuando la historia de sus padres fuera tejida en una trama que seguirá desplegándose con Luz y ante nosotras.
Intentaremos descifrar qué hay detrás de esas letra : TGD, que la significan diferente; ¿será que Luz nos pide iluminar su nombre oscurecido por un diagnóstico?...
Luz es narrada por una voz, objeto de discursos, miradas petrificantes que la ubican en un tiempo lineal, tiempo del ser o no ser.
Textos que como mirada hegemónica suspenden el tiempo niño, cuyo devenir aún desconocemos.
Skliar nos habla de un “otro tiempo, de un estar siendo como alternativa posible para que la alteridad no quede aprisionada entre la condición y el estado de ser o no ser”… “Un estar siendo que puede remitirnos tanto a la idea de aquello que es innombrable como a aquella noción del acontecimiento”.
Un acontecimiento imprevisto, ése será el camino a tomar, en mi primer encuentro o desencuentro con la niña, empezar desde el principio, ya que lo que se ha dicho sobre ella es insuficiente para decir lo que va a acontecer.
Digo desencuentro porque si no viene, tendré que estar preparada y respetar su decisión. Por lo menos en este tiempo trataré de esperarla.
Propongo un espacio, un lugar, un estar siendo que será inventado por ambas y en cuyo trayecto me obligará a hacer pausas para pensar en mi ”propio ser”, más que en “el ser del otro”, ningún saber ya dado sobre el otro puede entender el estar siendo.
Luz, recorre la sala, es su primera experiencia en mi gabinete, será un espacio a construir, espacio de deseo, de ficción, allí estaremos todos, los juguetes y yo, incluyéndome en esa serie de objetos: “los bebés”, “la cocina”, “los bloques”, “los lápices”, “el juego de encastres”, “el señor policía y tantos otros”, esperando ser afectados por Luz.
Winnicott propone arrodillarse, frente a su majestad el niño para rendirse ante la evidencia de su jugar como tal, por eso nos habla de un verbo, una actividad, un movimiento, un devenir, que como dije al comienzo, no sabemos adónde nos conducirá.
Un espacio cuyo estatuto es también problemático, pues no es ni realidad exterior ni interior. Es verbo mismo, Jugar es Hacer.
Luz, se acerca a la mesita donde están los lápices guardados en una caja, la abre y los mira, saca los crayones y meticulosamente se dispone a sacarles el papel que los envuelve, no sé qué se propone, pero decido acompañarla.
La madre comenta que ésta es una actividad que la niña hace en casa, ella le da latas de arvejas (por ejemplo) con las que Luz “juega” a sacarles el papel y dejarlas peladas, como a los crayones.
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21 abril, 2009
Estimulación temprana con niños ciegos
“... es importante para los padres
encontrar un lugar “desmedicalizado”,
un lugar que sea lugar de recibimiento,
de palabras humanas muy simples”
Marie-Jose Puig Izard
Recibir a Ariel con tan sólo un año y a su madre -muy joven- llena de dudas, no fue tarea fácil.
- “¿Qué puedo hacer con él?” - pregunta la madre.
Pregunta que empezaríamos a abrir, mientras el salón lleno de juguetes comienza a ser un caos. Ariel gatea y su hermano de tan sólo dos años camina y tira todo.
Ariel es un bebé prematuro que nació a los seis meses de gestación; luego de un largo período de internación en incubadora llega a su casa con un diagnóstico médico que lo signa: ceguera por retinopatía del prematuro.
Nos encontramos aquí con una madre de devoción corriente, dedicada a la crianza de su hijo y como diría Winnicott “...debería ser anfitriona de un nuevo ser humano que ha decidido instalarse y que poco a poco incrementa sus demandas”.
¿Podría pensarse desde un saber previo qué hacer frente a las demandas de una madre y su niño ciego?
Esta madre se muestra afectada en su función, ya que el nacimiento prematuro de un niño siempre irrumpe en un momento en el que todavía no estaba preparado un lugar para alojarlo.
Durante las primeras etapas del desarrollo de un niño, la figura materna casi siempre está en condiciones de responder a la demanda de las necesidades del bebé en las que la dependencia es absoluta; dice Winnicott “... cuando el entorno facilitador es suficientemente bueno, debiendo ser éste humano y personal, las tendencias herederas del bebé hacia el crecimiento alcanzan sus primeros logros importantes, el principal es la integración”.
Pero, ¿qué pasa cuando irrumpe el diagnóstico de ceguera?
Nos encontramos frente a dos padres heridos con dos discursos distintos. La madre muestra una posición ambivalente entre la aceptación y la angustia. El padre no se resigna al diagnóstico, esperando “ya” los avances de la ciencia.
Cada familia -en su singularidad- necesita una lectura particular del proceso por el que están atravesando. Poder trabajar con el niño, por más pequeño que sea, y su familia acerca de lo que le pasa.
La estimuladora temprana deberá posicionarse en el lugar del sostén y no del saber; dando un espacio de escucha a los padres y al niño que necesita un suministro ambiental adecuado.
Es necesario trabajar en equipo. Un equipo que escuche y articule las diferentes demandas de este niño y su familia.
Winnicott habla sobre el concepto de flexibilidad que tiene predominio sobre el de la rigidez, para comprender el desarrollo temprano de un bebé y los efectos que para bien o para mal puede producir la intervención de los profesionales. Tarea que se posiciona desde una intervención terapéutica-pedagógica a cargo de un estimulador temprano único que acompañará, permitiéndose ciertas entradas, en la relación de confianza de la madre en sí misma y en su capacidad de ayudar al bebé a lo largo del complejo proceso del desarrollo; desde la completa dependencia de la madre e identificación con ella hasta la autonomía.
La estimulación temprana es una disciplina que se ocupa del desarrollo de un niño en todas sus áreas, y aquí traigo una reflexión de la Dra. Marie-Jose Puig Izard: “la escucha psicoanalítica es importante, pero nosotros no somos consultados como psicoanalistas sino como personas competentes para llenar ese agujero, para dar un imaginario, contándoles cómo un niño ciego puede crecer”.
Tarea difícil para un equipo interdisciplinario, pero posible si podemos articular saberes. Saberes que traen los padres acerca de este hijo y saberes específicos que aportamos los profesionales.
Se pone en marcha una ardua tarea.
Jugando con Ariel y su madre comenzamos a construir momentos de encuentros en los que se pone en juego el hacer de un niño. Durante esos encuentros y desencuentros, atento a los estímulos que lo invaden , estímulos que no puede discriminar , que aparecen y desaparecen abruptamente, Ariel se muestra irritable.
¿Cómo brindar el soporte técnico específico?.
Vigotsky plantea -desde el concepto básico de una concepción socio-constructivista del conocimiento- que el niño no puede hacerlo sólo sin el andamiaje que por su parte le construye un adulto o un compañero más avanzado tomándolo esto como cooperación o mediación.
Pensar en la anticipación utilizando la palabra como organizadora de la realidad, permite a Ariel el inicio de la conquista del mundo de los objetos. Paulatinamente reconoce olores, ruidos, aprecia texturas; va estableciendo relaciones corporales y espaciales.
El caos va acomodándose . Tomando a Vigotsky: “la palabra vence a la ceguera”.
El entorno familiar y escolar comienzan a “ofrecerse” en función de las necesidades del niño que también es ciego.
Pensar en Ariel nos lleva a reflexionar en las posibilidades que tiene cada niño con patología visual de constituirse como sujeto deseante que será constructor de su propio desarrollo.
Participar en los procesos del desarrollo de un bebé con un diagnóstico de discapacidad merece la capacitación en el ámbito de la estimulación temprana; disciplina que requiere de una formación constante y de la posibilidad de trabajo en equipo interdisciplinario que se posicione como sostén de la función materna y que atienda todos los aspectos del desarrollo de un niño teniendo en cuenta que hay un saber pedagógico, un saber médico, un saber científico que deberá articularse con los saberes que cada familia tiene sobre su hijo.
- “¿Qué puedo hacer con él?” - pregunta la madre.
Pregunta que empezaríamos a abrir, mientras el salón lleno de juguetes comienza a ser un caos. Ariel gatea y su hermano de tan sólo dos años camina y tira todo.
Ariel es un bebé prematuro que nació a los seis meses de gestación; luego de un largo período de internación en incubadora llega a su casa con un diagnóstico médico que lo signa: ceguera por retinopatía del prematuro.
Nos encontramos aquí con una madre de devoción corriente, dedicada a la crianza de su hijo y como diría Winnicott “...debería ser anfitriona de un nuevo ser humano que ha decidido instalarse y que poco a poco incrementa sus demandas”.
¿Podría pensarse desde un saber previo qué hacer frente a las demandas de una madre y su niño ciego?
Esta madre se muestra afectada en su función, ya que el nacimiento prematuro de un niño siempre irrumpe en un momento en el que todavía no estaba preparado un lugar para alojarlo.
Durante las primeras etapas del desarrollo de un niño, la figura materna casi siempre está en condiciones de responder a la demanda de las necesidades del bebé en las que la dependencia es absoluta; dice Winnicott “... cuando el entorno facilitador es suficientemente bueno, debiendo ser éste humano y personal, las tendencias herederas del bebé hacia el crecimiento alcanzan sus primeros logros importantes, el principal es la integración”.
Pero, ¿qué pasa cuando irrumpe el diagnóstico de ceguera?
Nos encontramos frente a dos padres heridos con dos discursos distintos. La madre muestra una posición ambivalente entre la aceptación y la angustia. El padre no se resigna al diagnóstico, esperando “ya” los avances de la ciencia.
Cada familia -en su singularidad- necesita una lectura particular del proceso por el que están atravesando. Poder trabajar con el niño, por más pequeño que sea, y su familia acerca de lo que le pasa.
La estimuladora temprana deberá posicionarse en el lugar del sostén y no del saber; dando un espacio de escucha a los padres y al niño que necesita un suministro ambiental adecuado.
Es necesario trabajar en equipo. Un equipo que escuche y articule las diferentes demandas de este niño y su familia.
Winnicott habla sobre el concepto de flexibilidad que tiene predominio sobre el de la rigidez, para comprender el desarrollo temprano de un bebé y los efectos que para bien o para mal puede producir la intervención de los profesionales. Tarea que se posiciona desde una intervención terapéutica-pedagógica a cargo de un estimulador temprano único que acompañará, permitiéndose ciertas entradas, en la relación de confianza de la madre en sí misma y en su capacidad de ayudar al bebé a lo largo del complejo proceso del desarrollo; desde la completa dependencia de la madre e identificación con ella hasta la autonomía.
La estimulación temprana es una disciplina que se ocupa del desarrollo de un niño en todas sus áreas, y aquí traigo una reflexión de la Dra. Marie-Jose Puig Izard: “la escucha psicoanalítica es importante, pero nosotros no somos consultados como psicoanalistas sino como personas competentes para llenar ese agujero, para dar un imaginario, contándoles cómo un niño ciego puede crecer”.
Tarea difícil para un equipo interdisciplinario, pero posible si podemos articular saberes. Saberes que traen los padres acerca de este hijo y saberes específicos que aportamos los profesionales.
Se pone en marcha una ardua tarea.
Jugando con Ariel y su madre comenzamos a construir momentos de encuentros en los que se pone en juego el hacer de un niño. Durante esos encuentros y desencuentros, atento a los estímulos que lo invaden , estímulos que no puede discriminar , que aparecen y desaparecen abruptamente, Ariel se muestra irritable.
¿Cómo brindar el soporte técnico específico?.
Vigotsky plantea -desde el concepto básico de una concepción socio-constructivista del conocimiento- que el niño no puede hacerlo sólo sin el andamiaje que por su parte le construye un adulto o un compañero más avanzado tomándolo esto como cooperación o mediación.
Pensar en la anticipación utilizando la palabra como organizadora de la realidad, permite a Ariel el inicio de la conquista del mundo de los objetos. Paulatinamente reconoce olores, ruidos, aprecia texturas; va estableciendo relaciones corporales y espaciales.
El caos va acomodándose . Tomando a Vigotsky: “la palabra vence a la ceguera”.
El entorno familiar y escolar comienzan a “ofrecerse” en función de las necesidades del niño que también es ciego.
Pensar en Ariel nos lleva a reflexionar en las posibilidades que tiene cada niño con patología visual de constituirse como sujeto deseante que será constructor de su propio desarrollo.
Participar en los procesos del desarrollo de un bebé con un diagnóstico de discapacidad merece la capacitación en el ámbito de la estimulación temprana; disciplina que requiere de una formación constante y de la posibilidad de trabajo en equipo interdisciplinario que se posicione como sostén de la función materna y que atienda todos los aspectos del desarrollo de un niño teniendo en cuenta que hay un saber pedagógico, un saber médico, un saber científico que deberá articularse con los saberes que cada familia tiene sobre su hijo.
Silvana Arenzón
Prof. especializada en Dicapacitados
Estimuladora Temprana Visuales
mail: silarenzon@hotmail.com
Número 79 / Octubre de 2007www.psyche-navegante.comautores@psyche-navegante.com
Bibliogafía:
_Braslavsky, b: “ El ciego en la teoría de Vigotsky”. Revista discapacidad visual hoy. A.S.A.E.R.C.A, Buenos Aires, 1999
-_ Puig Izard, M:. “¿Qué es ver?”. El psicoanálisis con niños ciegos. En “Pagar de más” Nueva Visión, Bs. As, 1986
- Winnicott. “Los bebés y sus madres”. Editorial Paidos, Bs. As, 1989.
Bibliogafía:
_Braslavsky, b: “ El ciego en la teoría de Vigotsky”. Revista discapacidad visual hoy. A.S.A.E.R.C.A, Buenos Aires, 1999
-_ Puig Izard, M:. “¿Qué es ver?”. El psicoanálisis con niños ciegos. En “Pagar de más” Nueva Visión, Bs. As, 1986
- Winnicott. “Los bebés y sus madres”. Editorial Paidos, Bs. As, 1989.
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